六月底，中國學校的暑假前夕。

講臺上的粉筆一根根磨禿，家長群的提示音密集如驟雨。夏天已經抵達，教室里卻仍在追趕試卷留下的空白。講評、成績、告別、總結接踵而至，校園節奏卻并未因放假而變得輕松，反而有一種積壓許久的情緒，在教師中緩緩浮出水面。

這種情緒不再只是隱秘的私人感受。在小紅書等社交平臺，“#老師想辭職”“#教師抑郁”“#教書上頭”正成為流量聚集地，一條條帶著匿名與疲憊的筆記，在高頻更新著同行們的心理刻度線。評論區里，不只有“理解老師”的家長，也有同行之間的互相確認：“我也是。”“你說出了我的感受。”

近幾年來，每一個學期的末尾，幾乎都成為情緒崩塌的高發期。 睡眠障礙、條件反射、過度警覺、內在抽離、沉默攻擊。這些原本屬于臨床診斷的術語，正在以碎片的方式嵌入教師的日常生活：有人在講臺上突然語塞，有人連續數周凌晨驚醒，也有人在辦公室悄悄服藥，再若無其事地走進教室。

教育部數據顯示，全國有超過1885萬名專任教師。這個龐大的職業群體，正在經歷一場難以言說的心理危機。它沒有突發事件作為引爆點，也未引起輿論喧嘩，更像是一種持續性疼痛：不是被瞬間刺痛，而是被慢慢耗空。

過去三年，隨著“雙減”、課后服務、全覆蓋督導、數字化監管等政策疊加，教師的“教育性勞動”正不斷被“治理性任務”吞噬。他們成為應急響應人、信息記錄員、輿情緩沖帶、情緒調節器，乃至“第一責任人”。

在部分地區，一位教師每天的“非教學行為”被記錄到分鐘維度：幾點到崗、發了幾次通知、上傳了多少材料、家校溝通是否留痕。講課，反倒成了夾縫中的喘息。

在社交平臺上，“教師抑郁”“教師焦慮”早已不再是諱莫如深的詞匯。有人說，教師是新時代情緒債務的“結點人”。多方的情緒壓力匯聚于此，而他們自己的出口，卻從未真正建成。

講臺下的低語

在中國的大多數中小學，講臺的高度沒有變，構造也沒有變。只是，站在它后面的人，越來越沉默、疲憊了。

這種沉默，源自一種深層的耗竭。它不是崩潰，而是無法崩潰。在公共敘事中，教師仍被定義為“穩定者”“奉獻者”，他們承載著大量象征意義，卻很少擁有情緒表達的空間。

過去一學期，全國教師心理熱線的接入頻率持續走高，網絡平臺上，“長期應激”“班主任抑郁”等詞條瀏覽量翻倍。社交平臺上的匿名吐槽，像裂縫中滲出的水汽：“不是想死，只是不想醒來。”“我甚至不知道，我還在教書這件事里。”

在小紅書、豆瓣等社區，越來越多教師開始匿名寫下自己的“教學體檢報告”。與其說是發聲，不如說是一種自救。他們說：“寫出來不是為了被看見，而是不想再一個人扛。”

那些寫下“想辭職”的人，并不一定真要離開，而是想問一句：教書這件事，還能不能不那么痛苦地維持下去。

一位心理咨詢師說，如今很多教師在遲疑很久后才敢承認：“可能需要一點幫助。”在一次心理測評的開放題中，有人寫道：“我已經沒有能力應付下一個學生的情緒了。”

這些情緒的表現不是轟烈的，而是持續的、碎片的。早醒、夢中監考、條件反射摸手機、對親人缺乏耐心、對學生強作鎮定。這些“高功能抑郁”的表現，被許多人稱作“正常”。

有小學教師描述過這樣一個瞬間：站在講臺上，突然發現不記得剛才講了什么，只是機械地翻動課本，念出熟悉的話語，仿佛身體還在履行職責，而內在早已不在場。

在一個日益強調“流程可量化”“風險可控”“情緒可治理”的系統中，教師的心理狀態似乎從未被視作“變量”。每一份延遲的管理指標、每一次“不要出事”的背后，都有人在悄悄承受。

在一場關于“情緒勞動”的講座上，一位教育研究者指出： 現代學校中，教師早已不只是教學者，更是信息上傳者、風險預警者、秩序維穩者。職能不斷擴張，情緒管理隨之透支。

一位接受精神科診斷的離職教師曾寫下自己的“癥狀日志”：清晨睜眼先想學生有無請假；白天會幻聽；深夜無法入睡，腦中不斷閃回家長訓斥、學生情緒失控、領導責備的畫面。她寫道：“我焦慮兩公里外、兩小時后的任何事，極度厭惡人生。”

在不少地區，教師還需完成“心理健康宣傳”“安全講評”等事務性工作。形式清晰，過程留痕，但教師是否真正疲憊，常常沉沒于制度之外。

有教師寫道：“每堂課開始前，我都會深呼吸五秒——不是為了學生，是為了提醒自己，還能站在這兒。”

裂縫埋在日常里

如果說過去我們常將教師心理困境歸咎于“個體脆弱”，那么如今，它越來越像是被結構性力量制造出的結果。某種隱形的慢性壓力，正在悄然穿透講臺與生活之間的界限。

最直接的體現，是職責邊界的持續外擴。教師從“知識傳遞者”變為“全流程守護者”：授課、家校溝通、心理監測、風險預警、應急處置、責任記錄，幾乎無所不包。

一位縣城高中教師說，他從清晨五點半陪跑操開始，深夜批改作文結束，除授課外，還需查寢、寫材料、跟進心理排查。連如廁都需“排進節奏里”。

他曾因課堂勸阻學生玩手機而遭粗口回懟，事后仍需在會議上“作經驗分享”，反思“如何避免沖突升級”。他說：“凡事不能出事，出了事就有人負責。”而“負責”的意思，就是流程完備、留痕齊全。

更根本的變化，是角色身份的漂移。教師不再被視為“專業工作者”，而更像一個“微型治理節點”。他們是學生波動的“第一知情者”，也是最容易成為“第一責任人”的人。

在小紅書上，“教師心理”相關話題瀏覽量超過了1000萬。一些教師會對手機產生條件反射：“改作業到11點，家長突然發60秒語音轟炸”，“放假也心悸手抖，總感覺手機在震”。在長期應激狀態下，一些人出現了一連串的軀體反應：肩頸硬得像鐵板，腸胃動不動抗議，明明很困但凌晨三點自動睜眼，開始出現“粉筆手抖癥”“監考幻聽癥”，看到學生奔跑就心慌，對家人沒耐心卻對家長笑臉相迎，路過學校圍墻會加速心跳。

大量吐槽匯聚于凌晨時分，以片段化的形式泄出壓抑：

“我承認我病了，但在學生面前要優雅、穩定，所以更抑郁。”

“驚恐發作，住院一個月，現在看見低年級學生都會應激。”

“每天回家向自己孩子發脾氣，給老公發脾氣，想離家出走。”

“半夜心臟痛，痛得厲害，莫名其妙想上天臺。”

“在深圳干了四年初中老師，抑郁了三年。一上班就焦慮，每天有氣無力。”

“工作兩年，覺得自己的人生完蛋了。”

“每天腦海都閃現一躍而下的念頭。路邊的狗都能吠幾下，我卻不敢辭職。”

“我夢見自己爬上教學樓，一躍而下。但夢醒，還得批作業。”

也許問題從來不是教師越來越脆弱，而是這個職業，越來越不允許他們表達脆弱。

誰來疏導老師？

心理教師，本應是學校中安放情緒的角色。但在現實中，他們往往被推入一個悖論：既要調解他人情緒，又難以照顧自己的狀態；被視為“安全閥”，卻缺乏真正發揮作用的時間、空間與支持。

青青是一位心理學碩士，2021年起任教于深圳一所九年一貫制公立學校，懷著“能做點什么”的愿望進入系統。學校有三名心理老師。從四年級開始，每個年級每周一節心理課，八年級為隔周一次。除此之外，她還要負責延時服務、社團帶隊、“宣傳周”活動、行政會議。每周留給學生個體咨詢的時間，不足四小時。

有些被班主任推薦來的學生，并非有心理困擾，而是“不聽話”“不合群”“不夠乖”。心理室逐漸成為“行為矯正”的一部分，而非理解與陪伴的空間。

青青試圖堅持專業：建立信任、保持傾聽。但在高密度事務節奏與制度性考核壓力下，她感到“真誠也會變形”。“你渴望傾聽，卻要在15分鐘內歸結問題類型；你想陪伴，卻還得打分、寫材料、歸檔。”

一次，一位有自傷記錄的學生向她連續求助三周。但由于心理室“排滿”，她只能約到“下周三下午第二節”。那名學生最終沒有來。

在不少學校，心理教師還要配合各類督查工作：“心理健康宣傳”要附圖文、家校反饋；“節前心理排查”需形成臺賬；學生心理檔案成為“校安平臺”審查指標。真正的咨詢被壓縮為流程中的一個附屬環節。

青青曾在社交平臺寫下這樣一句話：“我不是在陪孩子面對自己，而是在幫系統排查不確定性。”這句話后來被她刪除。擔心被誤讀，也怕“被看見”。

這份遲疑，并非她一個人的心情。青青和很多老師聊過，她發現，那些外表冷靜、沉默應對的同行，常常會經歷這樣的時刻：站在講臺上，看著學生卻像隔著一層玻璃，內心毫無波瀾；學生舉手，只想敷衍幾句；學生哭了，心理上甚至沒有反應，反而覺得“矯情”。這種狀態，在心理學上是一種典型的自我保護機制，就像大腦啟動了節能模式。在長期情緒透支之后，不自覺地與他人拉開距離，用標簽代替名字，用流程替代交流。“這是空杯子理論的反面，”青青說，“他們不是不給，而是已經沒有水可倒。”

更深層的困境是“專業孤島”。在深圳，尚有同行交流、外部督導。但在一些縣區小學，心理教師往往是唯一崗位，缺少反饋機制、也無同行共情。在處理高壓事件時，他們只能獨自承擔。

青青曾自費參加線上心理督導，也嘗試組建遠程支持小組，幫助偏遠地區教師“講講這周在被什么折磨”。她說：“專業性不強，但有人聽著，本身就能喘口氣。”

一位曾在精神衛生中心實習的心理老師說：“學校配的不是心理支持系統，是風險責任人。出了事，誰簽字誰疏導，責任就落在哪。”心理支持在某些語境中，悄然異化為“風險前置”的管理機制。教師、學生、家長的情緒問題被導入心理室，而那個“窗口”背后的支撐體系，卻未真正建成。

后來，青青試著減少“改變一切”的沖動，把精力放在那些力所能及的細節上。她說：“真正讓人走出低谷的，未必是心理老師說了什么，而是他們曾在一個空間里，被允許安靜地做回自己。”

那個“我”去哪了？

“我現在講課像在演，陪家長像在演，寫材料像在演。每天做很多事，但好像都不是我在做。”一位教師這樣描述自己的日常。

越來越多教師在談到表達時，不是說“我不想說”，而是“我已經不知道怎么說”。他們的沉默更像是一種情緒的繞行：避免誤讀，也避免反彈。當說出每一句話都必須對照角色、規避風險、符合氣氛，一個人便不再真正說話，而只是在扮演說話的人。

語言的收縮意味著轉向。 有研究者稱之為“自我建構的表達策略”：不是壓抑，而是折疊；不是無話，而是不再把話說滿。真實的表達，被轉移進朋友圈的一句歌詞、匿名帖的一張配圖、課堂里對一首古詩的強調。他們沒有沉默，只是把表達交給了“隱喻”。

這背后是一整套心理調控機制。

哲學家朱迪斯·巴特勒認為，個體主體不是自然生成的，而是在權力結構中“被制造”出的特定身份。教師在這種結構下，逐步“合身”為系統所需的形象：得體、克制、穩定、有力。他們的“我是誰”，讓位于“我該成為什么樣子”。

艾芙·塞吉維克對“羞恥機制”的闡釋，更指向了這種轉變的深處：羞恥并非源于錯誤，而是源于一種持續的、自我比照的察覺，即意識到“我不該是這個樣子”。它不是一次情緒崩塌，而是一種日常的、結構化的自我調節方式，使人自動剪除那些“不合身份”的感受與欲望。

在“必須負責”的邏輯下，表達變成了自我壓縮與角色表演，那個未經格式化的“我”，也就漸漸退場了。很多教師因此進入某種“心理抽離”狀態：上課如常，下課失語，面對學生時反應遲鈍，對教學事務失去意義感。他們仍站在講臺上，卻像被擰緊的發條，只在程序中運轉。這不是冷漠，而是一種被規訓出的鈍感，一種情緒長期不能外泄后的麻木保護。

在持續的規訓中，教師的情緒表達被層層收束。他們不再是可以猶豫、遲疑、表達不適的個體，而是被塑造成一種合乎制度的“形象”，外在完整，內里隱匿。

但沉默并不意味著空無。那些微弱、不成系統、不被記錄的語言，仍在縫隙中留下某種最低限度的回響。正如巴赫金所說：“所有言語都是在回應之中誕生的。”哪怕在高速轉動的教育飛輪之下，人與人之間仍在努力維持一種樸素的理解：一次默契的點頭，一句課后的叮嚀，一個不經意的停頓。

語言退場的地方，也可能是另一種開始的預示。或許，教育真正依賴的，從來不是宏大的話語，而是那些在沉默中仍不放棄連接的意愿。

那些未被撤回的微光

教育系統是一組緩慢轉動的齒輪。它不因個體的意志而改變，也難以輕易停下。在它的縫隙之間，仍有人試圖留下微光。

有教師在延時服務后多留十分鐘，不講試卷，只跟學生聊聊“今天最開心的事”；有班主任在群發通知后加上一句“也請家長們照顧好自己”；還有心理教師，每周抽一個中午陪學生繞操場走一圈，不測評，不記檔。

他們不是為了改變什么，而是為了抵消一點什么。

青青仍在深圳那所學校任職。她已不再期待能用一節課“解決”一個問題，更在意的是學生離開心理室前，臉上肌肉是否放松了一點。有時甚至不交談，只在教室門口點點頭，算是一種默契的照面。

她還在嘗試為其他心理教師建立一個小型線上“同儕支持組”，每月一次語音會議，無主題，無輸出。“只是彼此確認還在，還在這個行業里，還在講，還在聽，還沒有離開。”

還有人做得更小。在寒假結束后的第一個工作日，一位小學語文老師在黑板右下角寫了兩個字：“慢點。”孩子們問什么意思，她說：“就是讓你寫字慢一點，呼吸也慢一點。”在一個強調速度、留痕、流程、達標的系統中，它們像是制度表格邊緣貼上的一張手寫便簽，提醒彼此： 我們還有一點未被格式化的部分。

依然有人不以為然，他們說，那些喊累的人只是“卷不動”罷了。他們自覺適應良好，也小有斬獲。他們說：“哪有那么多崩潰？干得好就不累。”然而，如果一個系統只容得下“干得好”的人，只允許那些不會喊疼的聲音被聽見，那它最終留下的，就不會是一群完整的人，而是一群被磨合得剛好合身的齒輪。

老鄭是北方一所縣城重點高中的語文老師，教書已十年。他說，最初講李白，是仰著頭念“天生我材必有用”，后來低著頭說“抽刀斷水水更流”，現在干脆不說了。

他所在學校以軍事化管理出名：天未亮就帶學生跑操，晚上查寢，幾乎無休。他帶三個班，每周有三個早自習和四個晚自習，四次集體備課。校領導在大會上反復強調要“狠抓教學”“狠抓成績”“狠抓安全”，他說自己有時夢里也在狠抓。

“學生一屆一屆能走，老師走不了。像被困在一個閉環里打轉，有上不完的高中。”有一次，凌晨兩點，他打開手機日歷，給自己設了個提醒：“堅持到下屆畢業。”

不是所有努力都能改變什么，但一些教師仍在做著那些細小的動作，哪怕只是在一張表格之外，多留一秒鐘的停頓，多看一個學生的神色。他們未曾離開這個系統，也不奢望掙脫它。但在它的縫隙中，他們盡力讓自己沒有變成它的全部。

本文來自微信公眾號： 芥末堆 ，作者：左希